Nombre: _________________________________________ fecha: _________
Aciertos: ___ Calificación: ____
1. Escribe correctamente los nombres personajes que participaron en la segunda guerra mundial.
________________ _____________ _____________ ____________
2. Contesta correctamente las siguientes preguntas:
1.- ¿Cuales era los acontecimientos que sucediendo antes de la Segunda Guerra mundial?
2.- ¿Por qué Alemania siguió ciegamente a Hitler?
3.-Explica en que consistía el pensamiento del partido nacionalsocialista.
4.- ¿Cuál era el símbolo de los nazis?
5.- ¿Por que fueron anexados Austria y Checoslovaquia en 1938?
3. Coloca un paréntesis una X si la respuesta es cierta a cada pregunta:
1.- Hitler incrementó el Lebensraum a través de la anexión con Austria y la ocupación de los Sudetes en 1938. Cierto ( )
Falso ( )
2.- La Segunda Guerra Mundial fue el conflicto armado en el que se enfrentaron las Potencias Aliadas y las Potencias del Eje, entre 1918 a 1945.
Cierto ( )
Falso ( )
3.- El 2 de septiembre de 1939 comenzó la guerra mundial con la invasión de Varsovia en Polonia. Cierto ( )
Falso ( )
4.- El máximo representante de nazismo es Mussolini. Cierto ( )
Falso ( )
5.- Japón lanzó ataques por sorpresa, prácticamente simultáneos, contra Pearl Harbor, Tailandia y los territorios británicos de Malaya y Hong Kong.
Cierto ( )
Falso ( )
6.- Ávila Camacho era presidente de México cundo entro a la guerra. Cierto ( )
Falso ( )
4.- subraya la respuesta correcta:
1. El 30 de abril se suicida en su bunker en Berlín:
A. Hirohito
B. Hitler
C. Roosevelt
2. País que tenía un gobierno comunista en los años de la guerra:
A. URSS
B. México
C. Polonia
3. Ciudades que fueron atacaras por los estados unidos en 1945:
A. Buenos aires y San Luis
B. Pekín y Tokio
C. Hiroshima y Nagasaki
5.Escribe los países europeos que participaron durante la segunda guerra mundial:
lunes, 14 de diciembre de 2009
sábado, 12 de diciembre de 2009
Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades
El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta.
SíntesE: O projeto Tuning-América Latina é uma iniciativa das universidades para as universidades. Procura-se iniciar um diálogo para trocar informação e para melhorar a colaboração entre as instituições de educação superior, favorecendo o desenvolvimento da qualidade, da efetividade e da transparência. Com o trabalho das 62 instituições de educação superior dos 18 países latino-americanos participantes, espera-se que, nos dois próximos anos, se identifiquem pontos de referência comum em diferentes áreas do conhecimento. Estes pontos identificados são necessários para alargar os canais destinados ao reconhecimento das titulações na região e com outras regiões do planeta.
(*) Co-coordinadora del Proyecto Tuning, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
(**) Co-coordinador del Proyecto Tuning, Universidad de Groningen, Países Bajos.
(***) Gestor del Proyecto Tuning-América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
1. Introducción
El proyecto Tuning-América Latina 2004-20061 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 20012, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.
Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida3, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado parte de ese proceso.
2. ¿Por qué Tuning-América Latina?
Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta puede ser múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por elucu-braciones complejas; lo mejor es observar el núcleo de la problemática que enfrentan las universidades europeas en este momento, y contrastarlo con las que tienen por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa de internacionalización como la que estamos viviendo, la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir un rol más protagónico en los distintos procesos que vamos construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando hablamos de las reformas en educación superior.
La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta sociedad del conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter de foco de desarrollo social y económico en muchos ámbitos, sobre todo en la formación de personal cualificado. Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento la formación de recursos humanos es de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado de pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento por la comunidad académica) y profesional (reconocimiento por los colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas principales del proyecto Tuning. Mantener a las universidades en diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un requisito básico y algo que está presente en todo momento en el proyecto Tuning-América Latina.
La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las regiones del planeta, están llamadas a colaborar. Tal necesidad no es nueva, pero sí más necesaria y más posible. Nuestro concepto de cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de aquel que pueda vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan al engaño porque copian sin reconocer las fuentes, que pretendan existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que hagan invertir ilusión, tiempo y recursos en algo de dudosa realización.
Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera honesta, en los siguientes términos:
La oferta de esa colaboración es por descontado sólida, puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros de academia y de profesión. Se dispone de una labor ya realizada y valiosa, porque hay más de doscientos equipos detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes y que transcribe los resultados.
Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación desde la especificidad de su contexto. Mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso. La incorporación de los 18 países de América Latina en el Tuning se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos los necesita como base natural de actuación.
Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos países y de nuevos contextos puede modificar el proyecto inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.
Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de reconocimiento académico, dato de no poca relevancia en el contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse acerca de cuántos sistemas podemos tener a nivel global y sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más conveniente canalizar esfuerzos para llegar a conseguir sólo uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente abierto para que haya espacio para todos, pero tam-bién con capacidad definida para que los elementos cruciales de las carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos sistemas educativos.
Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones sobre dónde ponemos las energías y los recursos, que son bastante escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América Latina consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional.
De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, que surge en Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos. Durante la iv Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (uealc) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas4 a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en octubre) los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning.
Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen posible pensar en un Tuning-América Latina, es importante señalar el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán las conclusiones a las que llegarán sus pares latinoamericanos. Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el debate existente y permitirán discutir en el futuro un perfil internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados tanto en Europa como en América Latina.
3. ¿Qué implica Tuning-América Latina?
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes, centrándose en las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el conocimiento).
La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, para la libertad y para la autonomía.
Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.
En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante, las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación, porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.
Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con otras personas interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la manera indicada, se alcanzan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación interna nacional e internacional.
En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias identificadas. Eso implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, ésta se propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas.
En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos.
Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y a esas titulaciones. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia, sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior.
Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando lps procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
4. ¿Cómo se implementará el proyecto?
Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es: ¿como se llevará adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que dicho proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el debate y las que marcarán el ritmo del proceso. Habrá un total de 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Inicialmente se han definido cuatro áreas, a las que se incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto. Esas áreas serán: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán repartidas en los cuatro grupos de trabajo.
Las universidades participantes serán seleccionadas por los ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores de cada uno de los países, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representen, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área, tener un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema quede representado en la participación de la institución.
El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa alfa, y tanto la organización y la realización de las reuniones de trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la elaboración de documentos de discusión como la publicación de resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo de la Comisión Europea. Las universidades implicadas participantes en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo que le dediquen a su participación en las reuniones previstas los académicos que las representen.
5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América Latina?
Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del proyecto, y la pregunta que resta es: ¿que aspectos son diferentes entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de América Latina? Quizás la más importante se encuentre en el momento político que vive Europa y aquel por el que transita América Latina. Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y colorista, avanza segura en un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o subregional a ritmos diversos.
Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay avances y existen experiencias5 que tienden a la integración en materia de educación superior. La inquietud está presente en América Latina, tal vez no tan explícita como la que se lleva adelante en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco supranacional que brinda la Unión Europea.
La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar el proyecto tenga también disparidades entre uno y otro. El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco más preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135 universidades, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí que se involucren a un nivel tan profundo con los cambios que hay que llevar adelante para la concreción de este desafío.
América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de educación superior; tampoco cuenta con un marco político tan encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América Latina no pretende crear ese espacio, pero sí quisiera favorecer su creación. La potestad del debate seguirá siendo de las universidades, pero el proyecto ha buscado darle un espacio en paralelo al de los responsables de la política universitaria, para encontrarse y para aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior de su país comparten con sus homólogas de otros países. Esos momentos de re-flexión conjunta pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto, identificar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los responsables de la política universitaria de los 18 países latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre las potencialidades de pensar más allá de las fronteras nacionales, observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez, posicionar mejor el sistema regional frente a otros.
De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las universidades, habrá un segundo actor relevante que será el formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de América Latina participará en el proyecto en igualdad de condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning consiste en que está abierto a todas las voces, que se incluye a todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una participación en el proyecto haciendo su aportación al desarrollo de la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará liderado por las universidades, que son los actores clave en este pro-ceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país.
6. Conclusión
Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.
Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán del compromiso que asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de mejora.
«Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad»6.
Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.
SíntesE: O projeto Tuning-América Latina é uma iniciativa das universidades para as universidades. Procura-se iniciar um diálogo para trocar informação e para melhorar a colaboração entre as instituições de educação superior, favorecendo o desenvolvimento da qualidade, da efetividade e da transparência. Com o trabalho das 62 instituições de educação superior dos 18 países latino-americanos participantes, espera-se que, nos dois próximos anos, se identifiquem pontos de referência comum em diferentes áreas do conhecimento. Estes pontos identificados são necessários para alargar os canais destinados ao reconhecimento das titulações na região e com outras regiões do planeta.
(*) Co-coordinadora del Proyecto Tuning, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
(**) Co-coordinador del Proyecto Tuning, Universidad de Groningen, Países Bajos.
(***) Gestor del Proyecto Tuning-América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, España.
1. Introducción
El proyecto Tuning-América Latina 2004-20061 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 20012, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.
Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida3, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado parte de ese proceso.
2. ¿Por qué Tuning-América Latina?
Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta puede ser múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por elucu-braciones complejas; lo mejor es observar el núcleo de la problemática que enfrentan las universidades europeas en este momento, y contrastarlo con las que tienen por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa de internacionalización como la que estamos viviendo, la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir un rol más protagónico en los distintos procesos que vamos construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando hablamos de las reformas en educación superior.
La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta sociedad del conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter de foco de desarrollo social y económico en muchos ámbitos, sobre todo en la formación de personal cualificado. Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento la formación de recursos humanos es de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado de pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento por la comunidad académica) y profesional (reconocimiento por los colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas principales del proyecto Tuning. Mantener a las universidades en diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un requisito básico y algo que está presente en todo momento en el proyecto Tuning-América Latina.
La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las regiones del planeta, están llamadas a colaborar. Tal necesidad no es nueva, pero sí más necesaria y más posible. Nuestro concepto de cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de aquel que pueda vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan al engaño porque copian sin reconocer las fuentes, que pretendan existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que hagan invertir ilusión, tiempo y recursos en algo de dudosa realización.
Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera honesta, en los siguientes términos:
La oferta de esa colaboración es por descontado sólida, puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros de academia y de profesión. Se dispone de una labor ya realizada y valiosa, porque hay más de doscientos equipos detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes y que transcribe los resultados.
Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación desde la especificidad de su contexto. Mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso. La incorporación de los 18 países de América Latina en el Tuning se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos los necesita como base natural de actuación.
Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos países y de nuevos contextos puede modificar el proyecto inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.
Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de reconocimiento académico, dato de no poca relevancia en el contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse acerca de cuántos sistemas podemos tener a nivel global y sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más conveniente canalizar esfuerzos para llegar a conseguir sólo uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente abierto para que haya espacio para todos, pero tam-bién con capacidad definida para que los elementos cruciales de las carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos sistemas educativos.
Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones sobre dónde ponemos las energías y los recursos, que son bastante escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América Latina consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional.
De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, que surge en Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos. Durante la iv Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (uealc) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas4 a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en octubre) los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning.
Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen posible pensar en un Tuning-América Latina, es importante señalar el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán las conclusiones a las que llegarán sus pares latinoamericanos. Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el debate existente y permitirán discutir en el futuro un perfil internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados tanto en Europa como en América Latina.
3. ¿Qué implica Tuning-América Latina?
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes, centrándose en las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el conocimiento).
La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, para la libertad y para la autonomía.
Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.
En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante, las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación, porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.
Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con otras personas interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la manera indicada, se alcanzan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación interna nacional e internacional.
En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias identificadas. Eso implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, ésta se propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas.
En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos.
Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y a esas titulaciones. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia, sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior.
Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando lps procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
4. ¿Cómo se implementará el proyecto?
Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es: ¿como se llevará adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que dicho proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el debate y las que marcarán el ritmo del proceso. Habrá un total de 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Inicialmente se han definido cuatro áreas, a las que se incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto. Esas áreas serán: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán repartidas en los cuatro grupos de trabajo.
Las universidades participantes serán seleccionadas por los ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores de cada uno de los países, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representen, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área, tener un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema quede representado en la participación de la institución.
El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa alfa, y tanto la organización y la realización de las reuniones de trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la elaboración de documentos de discusión como la publicación de resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo de la Comisión Europea. Las universidades implicadas participantes en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo que le dediquen a su participación en las reuniones previstas los académicos que las representen.
5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América Latina?
Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del proyecto, y la pregunta que resta es: ¿que aspectos son diferentes entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de América Latina? Quizás la más importante se encuentre en el momento político que vive Europa y aquel por el que transita América Latina. Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y colorista, avanza segura en un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o subregional a ritmos diversos.
Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay avances y existen experiencias5 que tienden a la integración en materia de educación superior. La inquietud está presente en América Latina, tal vez no tan explícita como la que se lleva adelante en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco supranacional que brinda la Unión Europea.
La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar el proyecto tenga también disparidades entre uno y otro. El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco más preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135 universidades, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí que se involucren a un nivel tan profundo con los cambios que hay que llevar adelante para la concreción de este desafío.
América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de educación superior; tampoco cuenta con un marco político tan encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América Latina no pretende crear ese espacio, pero sí quisiera favorecer su creación. La potestad del debate seguirá siendo de las universidades, pero el proyecto ha buscado darle un espacio en paralelo al de los responsables de la política universitaria, para encontrarse y para aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior de su país comparten con sus homólogas de otros países. Esos momentos de re-flexión conjunta pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto, identificar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los responsables de la política universitaria de los 18 países latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre las potencialidades de pensar más allá de las fronteras nacionales, observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez, posicionar mejor el sistema regional frente a otros.
De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las universidades, habrá un segundo actor relevante que será el formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de América Latina participará en el proyecto en igualdad de condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning consiste en que está abierto a todas las voces, que se incluye a todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una participación en el proyecto haciendo su aportación al desarrollo de la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará liderado por las universidades, que son los actores clave en este pro-ceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país.
6. Conclusión
Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.
Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán del compromiso que asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de mejora.
«Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad»6.
Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.
RAFAEL RAMIREZ CASTAÑEDA MAESTRO DE VERACRUZ
SABÍAS QUE…
El Profr. Rafael Ramírez Castañeda nació en Las Vigas, Veracruz?
El campo educativo al que dedicó su vida fue la educación rural, la que se conforma como uno de los resultados de justicia social de la Revolución?
Para el profesor Ramírez, al maestro rural no sólo competía la atención de los niños sino también la alfabetización de los adultos, la orientación de la población de las comunidades desde los aspectos siguientes: salud, alimentación, higiene, cultura, recreación, economía, etc.?
Otro importante aspecto que entraba dentro de las funciones del maestro rural era la organización de la comunidad con el objetivo de resolver los problemas de la misma, es decir, el maestro debía ser un promotor social?
A la escuela rural mexicana se le denominó la Casa del Pueblo?
De acuerdo con el pensamiento y acción del maestro Rafael Ramírez, las escuelas rurales tenían por objetivo integrar a los campesinos al progreso nacional?
INVESTIGA:
Quién es el maestro rural más destacado de tu entidad y por qué se le considera así?
El Profr. Rafael Ramírez Castañeda nació en Las Vigas, Veracruz?
El campo educativo al que dedicó su vida fue la educación rural, la que se conforma como uno de los resultados de justicia social de la Revolución?
Para el profesor Ramírez, al maestro rural no sólo competía la atención de los niños sino también la alfabetización de los adultos, la orientación de la población de las comunidades desde los aspectos siguientes: salud, alimentación, higiene, cultura, recreación, economía, etc.?
Otro importante aspecto que entraba dentro de las funciones del maestro rural era la organización de la comunidad con el objetivo de resolver los problemas de la misma, es decir, el maestro debía ser un promotor social?
A la escuela rural mexicana se le denominó la Casa del Pueblo?
De acuerdo con el pensamiento y acción del maestro Rafael Ramírez, las escuelas rurales tenían por objetivo integrar a los campesinos al progreso nacional?
INVESTIGA:
Quién es el maestro rural más destacado de tu entidad y por qué se le considera así?
PAULO FREIRE
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.
Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior, escribió su famoso libro, La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.
Paulo Freire, retratado por André Koehne.Algunas frases célebres sobre la educación
1.Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho
2.Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
3.Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4.Enseñar exige la corporización de las palabras "por el ejemplo"
5.Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6.Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7.Enseñar exige saber escuchar
8.Enseñar no es transferir conocimiento
9.Nadie es, si se prohíbe que otros sean
10.La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
11.No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
12.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
13.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
14.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
15.El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
16.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
17.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
18.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
19.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
20.Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
21.La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
22.La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esa reinvención.
23.Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
24.El mundo no es, el mundo está siendo
25.Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.
26.Somos seres condicionados pero no determinados.
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Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.
Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior, escribió su famoso libro, La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.
Paulo Freire, retratado por André Koehne.Algunas frases célebres sobre la educación
1.Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho
2.Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
3.Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4.Enseñar exige la corporización de las palabras "por el ejemplo"
5.Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6.Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7.Enseñar exige saber escuchar
8.Enseñar no es transferir conocimiento
9.Nadie es, si se prohíbe que otros sean
10.La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
11.No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
12.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
13.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
14.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
15.El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
16.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
17.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
18.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
19.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
20.Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
21.La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
22.La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esa reinvención.
23.Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
24.El mundo no es, el mundo está siendo
25.Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.
26.Somos seres condicionados pero no determinados.
Bibliografía sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. San Pablo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política y educación popular. San Pablo, Ática, 1982.
BLANCO, Rogelio. (1982) La pedagogía de Paulo Freire. Ideología y método de la educación liberadora. Zero-Zyx, Madrid, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Qué es el método Paulo Freire. San Pablo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FERREIRA, Maria José. O papel social do profesor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freireano à formação do profesor, Revista Iberoamericana de Educación, nº 33 (2003), Madrid, OEI, pp. 55-70.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.
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___________ (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez, 1996.
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JORGE, J. Simões. A ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 87 p. (2 ed., 1981).
_____________.Sem ódio nem violência: a perspectiva da liberdade segundo Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 89p. (2 ed., 1981).
_____________.Educação crítica e seu método. São Paulo, Loyola, 1979, 110 p.
_____________.Libertação, uma alienação? A metodologia antropológica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 97 p.
MACKIE, Robert (Editor).Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
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MOURA, Manuel..O pensamento de Paulo Freire; uma revolução na educação. Lisboa, Multinova, 1978, 150 p.
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POEL, Maria Salete van der. Alfabetização de adultos: sistema Paulo Freire: estudo de caso num presídio. Petrópolis, Vozes, 1981, 224 p.
SANTOS GÓMEZ, Marcos. Paulo Freire y la cultura escolar: condiciones para una escuela viva, en Eca Estudios Centroamericanos, vol. 61, nº 696 (2006), Ediciones UCA, San Salvador, El Salvador, pp. 1033-1042.
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_____________. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas, Papirus, 1997.
TORRES, Rosa Maria. Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1987.
TRASPADINI, R. Paulo Freire e a pedagogia do oprimido: entre a violencia da dominaçao e a potencia de libertaçao, Pensares y quehaceres. Revista de políticas de la filosofía, nº2 (2006), pp. 95-112.
VANNUCCHI, Aldo (Org.). Paulo Freire ao vivo. São Paulo, Loyola, 1983. (Coleção EDUC-Ação).
LA CONCEPCION DEL PROFESOR
LA CONCEPCION DEL PROFESOR
Los maestros son una parte importante en la tarea de enseñar, pero el hecho de que sean ellos los portadores de dichos conocimientos como transmisores, no quiere decir que lo sepan todo.
Tal pareciera que enseñar es una tarea fácil, pero no lo es; ya que no es lo mismo lo que se ve en la escuela a cuando ya se tiene que poner en practica.
La vida laboral no es fácil, esta llena de complicaciones y trabas que se tienen que ir superando con el paso del tiempo y de la práctica
Son muchos los problemas a los que se enfrentan los maestros, pues muchas de las situaciones a las que se enfrentan, son nuevas y desconocidas, se puede decir que no están preparados para afrontarlas de la manera en que ellos quisieran, pero con el paso del tiempo esto se va solucionando.
Hay que tomar en cuenta que el maestro antes que nada es un ser humano que no lo sabe todo y que tiene derecho a equivocarse, que no es él el que lo sabe todo y que es portador del conocimiento, no es un simple emisor.
Algo que hay que tener en cuenta que para poder llevar acabo el proceso de enseñanza- aprendizaje o se debe separar lo que se piensa con lo que se siente, ya que hay que tener en cuenta que ante todo somos seres humanos pesantes, racionales y sensibles.
Son muchos los problemas a los que se enfrentan los maestros, pues muchas de las situaciones a las que se enfrentan, son nuevas y desconocidas, se puede decir que no están preparados para afrontarlas de la manera en que ellos quisieran, pero con el paso del tiempo esto se va solucionando.
Hay que tomar en cuenta que el maestro antes que nada es un ser humano que no lo sabe todo y que tiene derecho a equivocarse, que no es él el que lo sabe todo y que es portador del conocimiento, no es un simple emisor.
Algo que hay que tener en cuenta que para poder llevar acabo el proceso de enseñanza- aprendizaje o se debe separar lo que se piensa con lo que se siente, ya que hay que tener en cuenta que ante todo somos seres humanos pesantes, racionales y sensibles.
Por lo que hay que destacar que la relación que se da entre alumno y maestro es de suma importancia para que se puede llevar de una manera productiva el proceso de enseñanza- aprendizaje. Ya que hay que tener en cuenta que el maestro no es visto en la actualidad como un simple emisor del conocimiento, ni el alumno como simple receptor; sino que se lleva acabo una retroalimentación del conocimiento.
Hay muchas dificultades a las que se encuentran o topan los profesionistas del arte de enseñar, desde los planes de estudios, las técnicas, el no saber de que manera se trabaja o lidia con los alumnos, como se debe llevar acabo esa relación y como lograr que es interacción se de de la mejor manera; peo lo que si es importante destacar que aunque el trabajo del profesor suele ser poco valorado, son ellos los que forman a los futuros profesionista que darán rumbo a nuestra vida.
La labor del profesor no se valora, pero es el encargado de hacer que el alumno se vuelva una persona critica de formar en ellos la inquietud por la investigación, que sean ellos lo que integren junto a los alumnos la totalidad del conocimiento
Así como se lleva a cabo la relación entre maestro y alumno, también hay que tomar en cuanta la relación entre el que esta compartiendo un conocimiento, con los libros o el saber; ya que si no se toma en cuenta este factos, es imposible que se pueda entender como es que se lleva acabo este aprendizaje y transmisión del conocimiento y realidad.
Pues el que educa primero tiene que aprender, esto es que el que esta transmitiendo algo, tiene que saber como, que y de que manera transmitirlo, es decir que el conocimiento que se tiene de las cosas es fundamental, no se puede enseñar algo que no se sabe.
Un maestro no sabe todo, el maestro debe estudiar tambien para inpartir su conocimientos
me acuerdo de las palabras de Paulo Freire :
"Es momento que termine la pedagogia de la pregunta y comienze la pedagogia de la respuesta"
lunes, 30 de noviembre de 2009
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.1. EL IMPERIALISMO Unidad: 1
Objetivo del tema: El alumno identificará antecedentes, desarrollo y consecuencias del imperialismo.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Definición y características del imperialismo, así como su clasificación en imperialismo colonialista y neocolonialismo (imperialismo moderno).
Las manifestaciones imperialistas de los Estados Unidos (expansionismo) y de los países europeos: Inglaterra, Francia y Holanda.
Se procurará manifestar una actitud de tolerancia y reflexión ante los sucesos históricos.
APERTURA:
Planearemos una motivación representando el dominio económico y político que ejerce los Estados Unidos en todo el mundo.
DESARROLLO:
Practicaremos lluvia de ideas a partir de los contenidos que corresponden al tema para lograr una participación general.
Procuraremos que sea una realidad la puntualidad y asistencia.
CIERRE:
Trataremos que los alumnos presenten alguna información que se refiera a los distintos contenidos
Propiciar la práctica de los valores tolerancia, reflexión, cooperación entre los más importantes (se llevará a cabo durante todo el proceso).
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador, cartulinas con esquemas, mapa mundial.
A través de cuestionarios orales, ejercicios sencillos en equipos para promover la participación.
Describirán las causas de la Primera Guerra Mundial.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.2. LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Unidad: 1
Objetivo del tema: Describa las causas, fases y consecuencias de la Primera Guerra Mundial.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial: rivalidad entre potencias, el sistema de alianzas y crisis Balcánica.
Las distintas fases o etapas de la Primera Guerra Mundial: la guerra de los movimientos, la guerra submarina, el ingreso de los Estados Unidos a la guerra, la caída de las potencias centrales y los Tratados de paz.
Las consecuencias de la Primera Guerra Mundial:
El nuevo mapa político de Europa.
La hegemonía mundial de los Estados Unidos.
La crisis europea al final de la guerra.
Los alumnos mostrarán actitudes de tolerancia, respeto y reflexión sobre los sucesos históricos vistos en clase.
APERTURA:
Como introducción, plantear cuestionamientos relativos al tema, para verificar los conocimientos previos.
DESARROLLO:
Presentación de esquemas lógicos para propiciar la motivación, discusión y participación general.
Insistir en la participación, puntualidad y la asistencia.
CIERRE:
Recapitular cada uno de los contenidos.
Incentivar a los alumnos en lo que se refiere a practicar los valores de tolerancia, respeto y reflexión durante todo el proceso
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador.
Cartulinas con esquemas.
Mapa mundial.
A través de cuestionarios orales.
Mediante la participación en el comentario de los contenidos.
Biografías de: el Zar Nicolás II, Lenin, Stalin, Trostky entre otros.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.3. LA REVOLUCIÓN RUSA Unidad: 1
Objetivo del tema: Conocerá causas, etapas y consecuencias de la Revolución Rusa.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Los antecedentes de la Revolución Rusa, el zarismo, la situación social (obreros y campesinos).
Las etapas de la Revolución democrática burguesa rusa.
Las Tesis de Abril.
La Revolución Socialista Rusa (Revolución de Octubre).
Las consecuencias de la Revolución Rusa: la N.E.P., el socialismo (1924-1953).
Que los estudiantes manifiesten actitudes de reflexión y tolerancia ante los hechos históricos que se estudian.
APERTURA:
Lograr mantener una adecuada motivación, si el tema lo permite se puede hablar sobre el Zar Nicolás II, Rasputín, Lenin, Trostky entre otros.
DESARROLLO:
Tratar de satisfacer las dudas que sobre el tema se presenten siendo muy claros y precisos.
Motivarlos a cuestionar y participar.
Insistir en la puntualidad y asistencia.
CIERRE:
Retro alimentar cada uno de los temas del contenido temático.
Se procurará que los trabajos relacionados sean practicados e incluir la reflexión y la tolerancia. (se llevará a cabo durante todo el proceso)
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador, cartulinas o acetatos con esquemas, mapa de Rusia para la ubicación geográfica.
Lluvia de ideas para lograr la mayor participación posible.
Preguntas orales.
Ejercicios como cuestionarios escritos.
Biografías de Roosevelt, consultar qué es Wall Street.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.2.1. Unidad: 1
Objetivo del tema: Conocerá la situación mundial en el periodo comprendido entre el final de la Primera Guerra Mundial y el inicio de la Segunda Guerra Mundial (1918-1939).
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Cómo se fue logrando la recuperación económica de los países participantes en la Primera Guerra Mundial: Alemania, Inglaterra, Francia e Italia.
El proceso de la depresión económica mundial (1929) desde la quiebra de wall street hasta el new deal como elemento para la recuperación y la participación de Roosevelt.
Cómo se manifestaron las doctrinas totalitarias: fascismo, nazismo y militarismo japonés, sus acciones y personajes.
Los alumnos mostraran actitudes críticas reflexivas y tolerantes al manifestar sus ideas.
APERTURA:
Considerar que los contenidos pueden funcionar como motivante.
Establecer reglas de participación sobre todo practicando la habilidad de cuestionar.
DESARROLLO:
Recomendar y realizar la lectura de investigación de manera responsable.
CIERRE:
Obtener conclusiones de cada uno de los contenidos vistos en clase.
Para el logro completo motivaremos a los alumnos a realizar la practica de los valores antes mencionados
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, borrador, plumones.
Cartulinas con esquemas.
Acetatos con fotografías de hechos y personajes.
Cuestionarios orales.
Lluvia de ideas.
Cuestionarios escritos.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.2.2. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Unidad: 2
Objetivo del tema: Comprenderá antecedentes, desarrollo y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945).
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
-Los antecedentes, causas, desarrollo y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.
-Ubicación Geográfica de los dos bloques, países neutrales y los cambios geográfico – político al termino de la guerra.
-Que desarrollen su creatividad y capacidad de investigación, puntualidad en sus tareas.
-Que sean tolerantes y responsables de opiniones diversas.
Apertura:
Lluvia de ideas para determinar sus conocimientos previos.
Desarrollo:
Cada equipo presentará y explicará su línea de tiempo, reforzando su proyecto mediante mapas.
Cierre:
Se fomentará una discusión dirigida anotando las ideas centrales, exhortando a los alumnos para que presten atención no interrumpiendo en la presentación, si no hasta el final, siendo constructivos en sus comentarios.
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
-Pintarrón, mapas, rota folio, plumones, libro de texto y videos.
-Con la presentación de la línea de tiempo.
-Con la discusión dirigida al termino de la presentación de cada equipo.
-Con su cuaderno de apuntes.
-Lecturas previas sobre el siguiente tema.
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.1. EL IMPERIALISMO Unidad: 1
Objetivo del tema: El alumno identificará antecedentes, desarrollo y consecuencias del imperialismo.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Definición y características del imperialismo, así como su clasificación en imperialismo colonialista y neocolonialismo (imperialismo moderno).
Las manifestaciones imperialistas de los Estados Unidos (expansionismo) y de los países europeos: Inglaterra, Francia y Holanda.
Se procurará manifestar una actitud de tolerancia y reflexión ante los sucesos históricos.
APERTURA:
Planearemos una motivación representando el dominio económico y político que ejerce los Estados Unidos en todo el mundo.
DESARROLLO:
Practicaremos lluvia de ideas a partir de los contenidos que corresponden al tema para lograr una participación general.
Procuraremos que sea una realidad la puntualidad y asistencia.
CIERRE:
Trataremos que los alumnos presenten alguna información que se refiera a los distintos contenidos
Propiciar la práctica de los valores tolerancia, reflexión, cooperación entre los más importantes (se llevará a cabo durante todo el proceso).
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador, cartulinas con esquemas, mapa mundial.
A través de cuestionarios orales, ejercicios sencillos en equipos para promover la participación.
Describirán las causas de la Primera Guerra Mundial.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.2. LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Unidad: 1
Objetivo del tema: Describa las causas, fases y consecuencias de la Primera Guerra Mundial.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Los principales antecedentes de la Primera Guerra Mundial: rivalidad entre potencias, el sistema de alianzas y crisis Balcánica.
Las distintas fases o etapas de la Primera Guerra Mundial: la guerra de los movimientos, la guerra submarina, el ingreso de los Estados Unidos a la guerra, la caída de las potencias centrales y los Tratados de paz.
Las consecuencias de la Primera Guerra Mundial:
El nuevo mapa político de Europa.
La hegemonía mundial de los Estados Unidos.
La crisis europea al final de la guerra.
Los alumnos mostrarán actitudes de tolerancia, respeto y reflexión sobre los sucesos históricos vistos en clase.
APERTURA:
Como introducción, plantear cuestionamientos relativos al tema, para verificar los conocimientos previos.
DESARROLLO:
Presentación de esquemas lógicos para propiciar la motivación, discusión y participación general.
Insistir en la participación, puntualidad y la asistencia.
CIERRE:
Recapitular cada uno de los contenidos.
Incentivar a los alumnos en lo que se refiere a practicar los valores de tolerancia, respeto y reflexión durante todo el proceso
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador.
Cartulinas con esquemas.
Mapa mundial.
A través de cuestionarios orales.
Mediante la participación en el comentario de los contenidos.
Biografías de: el Zar Nicolás II, Lenin, Stalin, Trostky entre otros.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.1.3. LA REVOLUCIÓN RUSA Unidad: 1
Objetivo del tema: Conocerá causas, etapas y consecuencias de la Revolución Rusa.
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Los antecedentes de la Revolución Rusa, el zarismo, la situación social (obreros y campesinos).
Las etapas de la Revolución democrática burguesa rusa.
Las Tesis de Abril.
La Revolución Socialista Rusa (Revolución de Octubre).
Las consecuencias de la Revolución Rusa: la N.E.P., el socialismo (1924-1953).
Que los estudiantes manifiesten actitudes de reflexión y tolerancia ante los hechos históricos que se estudian.
APERTURA:
Lograr mantener una adecuada motivación, si el tema lo permite se puede hablar sobre el Zar Nicolás II, Rasputín, Lenin, Trostky entre otros.
DESARROLLO:
Tratar de satisfacer las dudas que sobre el tema se presenten siendo muy claros y precisos.
Motivarlos a cuestionar y participar.
Insistir en la puntualidad y asistencia.
CIERRE:
Retro alimentar cada uno de los temas del contenido temático.
Se procurará que los trabajos relacionados sean practicados e incluir la reflexión y la tolerancia. (se llevará a cabo durante todo el proceso)
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, plumones, borrador, cartulinas o acetatos con esquemas, mapa de Rusia para la ubicación geográfica.
Lluvia de ideas para lograr la mayor participación posible.
Preguntas orales.
Ejercicios como cuestionarios escritos.
Biografías de Roosevelt, consultar qué es Wall Street.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.2.1. Unidad: 1
Objetivo del tema: Conocerá la situación mundial en el periodo comprendido entre el final de la Primera Guerra Mundial y el inicio de la Segunda Guerra Mundial (1918-1939).
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
Cómo se fue logrando la recuperación económica de los países participantes en la Primera Guerra Mundial: Alemania, Inglaterra, Francia e Italia.
El proceso de la depresión económica mundial (1929) desde la quiebra de wall street hasta el new deal como elemento para la recuperación y la participación de Roosevelt.
Cómo se manifestaron las doctrinas totalitarias: fascismo, nazismo y militarismo japonés, sus acciones y personajes.
Los alumnos mostraran actitudes críticas reflexivas y tolerantes al manifestar sus ideas.
APERTURA:
Considerar que los contenidos pueden funcionar como motivante.
Establecer reglas de participación sobre todo practicando la habilidad de cuestionar.
DESARROLLO:
Recomendar y realizar la lectura de investigación de manera responsable.
CIERRE:
Obtener conclusiones de cada uno de los contenidos vistos en clase.
Para el logro completo motivaremos a los alumnos a realizar la practica de los valores antes mencionados
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
Pintarrón, borrador, plumones.
Cartulinas con esquemas.
Acetatos con fotografías de hechos y personajes.
Cuestionarios orales.
Lluvia de ideas.
Cuestionarios escritos.
PLAN DE CLASE
ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
SEMESTRE: QUINTO
Tema: C.2.2. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Unidad: 2
Objetivo del tema: Comprenderá antecedentes, desarrollo y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945).
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cómo le voy hacer para que mis alumnos aprendan?
-Los antecedentes, causas, desarrollo y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.
-Ubicación Geográfica de los dos bloques, países neutrales y los cambios geográfico – político al termino de la guerra.
-Que desarrollen su creatividad y capacidad de investigación, puntualidad en sus tareas.
-Que sean tolerantes y responsables de opiniones diversas.
Apertura:
Lluvia de ideas para determinar sus conocimientos previos.
Desarrollo:
Cada equipo presentará y explicará su línea de tiempo, reforzando su proyecto mediante mapas.
Cierre:
Se fomentará una discusión dirigida anotando las ideas centrales, exhortando a los alumnos para que presten atención no interrumpiendo en la presentación, si no hasta el final, siendo constructivos en sus comentarios.
¿Qué tipo de material didáctico voy a utilizar? ¿Cómo voy a verificar lo aprendido? Tareas:
-Pintarrón, mapas, rota folio, plumones, libro de texto y videos.
-Con la presentación de la línea de tiempo.
-Con la discusión dirigida al termino de la presentación de cada equipo.
-Con su cuaderno de apuntes.
-Lecturas previas sobre el siguiente tema.
ENLACE
Enlace es un examen que se realiza cada año en México por la Secretaria de Educación Pública (SEP) a todas las escuelas públicas y privadas de nivel básico; para conocer el nivel de desempeño en las materias de español, ciencias y matemáticas. A partir del 2008 se pretende abarque a todas las materias de los grados respectivos, así como a los profesores. Se le conoce así por sus siglas en español "Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Educativos. ENLACE promueve una cultura de información, transparencia, evaluación y rendición de cuentas en todo el país. Propicia que la información de todo el sistema educativo fluya desde los salones de clase hasta los hogares, pues en el seno familiar donde se encuentra una parte muy importante del éxito educativo de nuestros hijos.Características
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es un examen estandarizado que la Secretaría de Educación Pública aplica a todos los alumnos de 3º a 6º grados de escuelas generales (federalizadas y estatales), particulares, de CONAFE e indígenas; así como a los alumnos y alumnas del 3º grado de educación secundaria en las modalidades de generales, técnicas, estatales y telesecundarias de todo el país. Las pruebas ENLACE se aplicaron por primera vez en el año 2006 a estudiantes de 3°, 4°, 5°, 6° de primaria y 3° de secundaria (en el último año también se agregara 1º de secundaria), evaluándoles español y matemáticas. Son evaluaciones de tipo normativas, ya que no evalúan todo el currículo, porque su propósito fundamental es reforzar y mejorar la habilidades y conocimientos de los alumnos. Se utilizan principalmente para hacer rankings. Este examen de tipo externo, se ha aplicado en los ciclos escolares 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 y 2008-2009, por lo que ya son cuatro las aplicaciones en las que se han valorado conocimientos y habilidades en las asignaturas de español y matemáticas de los planes y programas de estudio vigentes, en el ciclo 2007-2008 también se valoró la asignatura de ciencias y este ciclo escolar 2008-2009 se valorará Educación Cívica y Ética. Una vez que se aplican los exámenes en las mismas fechas a nivel nacional, la revisión la realiza la SEP, y los resultados son publicados en la Internet donde se pueden consultar por profesores, alumnos y padres de familia. Estos resultados aparecen por alumno, por grupo, por escuela, municipio, estado y nacional en forma de puntajes generales y por niveles de logro académico: insuficiente, elemental, bueno y excelente.Esta presentación de resultados permite hacer una gran variedad de análisis para estar en posibilidades de detectar aquellos contenidos que presentaron mayor grado de dificultad en su resolución e implementar las estrategias convenientes para mejorar dichos resultados.
Proximas materias a evaluar
Como ya se habia mencionado a partir de la tercera ocacion en la que se aplico la prueba se comenzo a evaluar una materia adicional a español y matematicas la cual fue ciencias y en la ultima aplicacion formacion civica y etica por lo que en las proximas pruebas se evaluara una materia diferente adicional a español y matematicas .
A continuacion se daran a conocer las materias a evaluar en las proximas 3 pruebas:
Prueba 2010 -------- Español, Matematicas e Historia.
Prueba 2011 -------- Español, Matematicas y Geografia.
Prueba 2012 -------- Español, Matematicas y Ciencias.
Finalmente las asignaturas se rotaran.
PISA ( no la ciudad sino la evauacion)
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) y en francés (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006 participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.
PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes características:
El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años)
PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales relevantes.
PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.
Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que las otras dos. De esta forma, en el 2000 se examinó con más detenimiento la competencia de lectura, en el 2003 las matemáticas y en el 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.
Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solución de problemas y en el 2006 la formación básica de técnicas de información.
Realización y evaluación [editar]PISA se realiza por encargo de la OCDE y con cooperación de diversas comisiones asesoras de un consorcio de la industria examinadora. En los países participantes colaboran también centros nacionales relacionados con la educación.
El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas.
Las soluciones de los estudiantes se registran digitalmente y se envían al centro del proyecto internacional en Australia, donde se evalúan. Ahí, las preguntas y los problemas se califican como “correctos” o “incorrectos”. Según la cantidad de estudiantes que hayan respondido un problema de forma “correcta” se define la “dificultad” del problema. Dependiendo también de la cantidad de problemas que haya resuelto un estudiante, se reconoce un margen de valores de competencia “plausibles” en el mismo. Después se establecen las escalas de dificultad y de competencia, de forma que el puntaje promedio dentro de los estados de la OCDE sea de 500 y el desvío sea de aproximadamente 100.
En una segunda etapa se evalúa la distribución estadística de las competencias de los estudiantes en los países participantes o en poblaciones específicas.
Resultados cuantitativos [editar]PISA mide el rendimiento de los estudiantes en puntos a partir de una escala arbitraria. Por esta razón, el puntaje solamente puede ser interpretado una vez que se revise en un contexto determinado, lo cual sucede generalmente en la comparación entre distintos países. Por esto, los informes de la OCDE se presentan generalmente en forma de listas de países o escalafones.
Promedios de competencias [editar]La estadística más atendida es aquélla que resume el rendimiento de los estudiantes mediante el promedio de los puntajes obtenidos. En la siguiente tabla se presentan los resultados de los estados de la OCDE y de algunos estados no pertenecientes a la OCDE (en cursivas). Igualmente aparece el lugar que ocupa cada país perteneciente a la OCDE.
Matemáticas Competencia de lectura Ciencias naturales
2000 2003 2006 2000 2003 2006 2000 2003 2006
Alemania 490 (20) 503 (16) 504 (14) 484 (21) 491 (18) 495 (14) 487 (20) 502 (15) 516 (8)
Australia 520 (9) 513 (6) 527 (5)
Liechtenstein 514 536 483 525 476 525
Luxemburgo 446 (26) 493 (20) 490 (22) 441 (26) 479 (23) 479 (22) 443 (26) 483 (24) 486 (25)
España 476(..) 485(24) 480(32) 493(..) 481(23) 461(35) 491(..) 487(22) 488(31)
Austria 515 (11) 506 (15) 505 (13) 507 (10) 491 (19) 490 (16) 519 (8) 491 (20) 511 (12)
Suiza 529 (7) 527 (7) 530 (4) 494 (17) 499 (11) 499 (11) 496 (18) 513 (9) 512 (11)
Bélgica 520 (9) 529 (6) 520 (8) 507 (11) 507 (9) 501 (10) 496 (17) 509 (11) 510 (13)
Finlandia 536 (4) 544 (1) 548 (1) 546 (1) 543 (1) 547 (2) 538 (3) 548 (1) 563 (1)
Francia 517 (10) 511 (13) 496 (17) 505 (14) 496 (14) 488 (17) 500 (12) 511 (10) 495 (19)
Italia 457 (24) 466 (26) 462 (27) 487 (20) 476 (25) 469 (24) 478 (23) 483 (24) 475 (26)
Japón 557 (1) 534 (4) 523 (6) 522 (8) 498 (12) 498 (12) 550 (2) 548 (2) 531 (3)
Canadá 533 (6) 532 (5) 527 (5) 534 (2) 528 (3) 527 (3) 529 (5) 519 (8) 534 (2)
México 387 (27) 385 (29) 406 (30) 422 (27) 400 (29) 410 (29) 422 (27) 405 (29) 410 (30)
Países Bajos - 538 (3) 531 (3) - 513 (8) 507 (9) - 524 (5) 525 (6)
Turquía - 423 (28) 424 (29) - 441 (28) 447 (28) - 434 (28) 424 (29)
Estados Unidos de América 493 (19) 483 (24) 474(25) 504 (15) 495 (15) - 499 (14) - 489 (21)
Junto a Finlandia, Japón y Canadá se encuentran también Corea, Nueva Zelanda, Australia y Hong Kong a la cabeza en cuanto a puntaje. Por el contrario, al final de la lista se encuentran Turquía y México.
Si se desglosa la información según los grupos de lengua, se reconoce que:
En la zona neerlandesa de Bélgica el rendimiento de los estudiantes es considerablemente mejor que en la zona francófona. De hecho, en el primer caso los resultados se comparan con los de los países a la cabeza.
En Suiza no hay diferencias importantes entre las zonas alemana y francesa, sin embargo, la región italiana se encuentra un poco detrás.
Los resultados del Tirol del Sur son excelentes y se comparan con los de los países con puntaje más alto. No parece haber una diferencia significativa entre los institutos alemanes e italianos en esta zona.
En Finlandia, los resultados de la minoría sueca (aproximadamente un 5% de la población) aparecen 10 a 35 puntos debajo de la población finlandesa.
La mayoría anglófona en Canadá obtuvo mejores resultados que la minoría francófona.
Resumen de resultados de Pruebas del 2003 [editar]Matemáticas Lectura Ciencia Resolución de Problemas
1. Hong Kong 550
2. Finlandia 544
3. Corea del Sur 542
4. Holanda 538
5. Liechtenstein 536
6. Japón 534
1. Finlandia 543
2. Corea del Sur 534
3. Canadá 528
4. Australia 525
5. Liechtenstein 525
6. Nueva Zelanda 522
1. Finlandia 548
1. Japón 548
3. Hong Kong 539
4. Corea del Sur 538
5. Liechtenstein 525
5. Australia 525
5. Macao 525
1. Corea del Sur 550
2. Finlandia 548
2. Hong Kong 548
4. Japón 547
5. Nueva Zelanda 533
6. Macao 532
PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes características:
El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años)
PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales relevantes.
PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.
Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que las otras dos. De esta forma, en el 2000 se examinó con más detenimiento la competencia de lectura, en el 2003 las matemáticas y en el 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.
Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en el 2000 las estrategias de estudio, en el 2003 la solución de problemas y en el 2006 la formación básica de técnicas de información.
Realización y evaluación [editar]PISA se realiza por encargo de la OCDE y con cooperación de diversas comisiones asesoras de un consorcio de la industria examinadora. En los países participantes colaboran también centros nacionales relacionados con la educación.
El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas.
Las soluciones de los estudiantes se registran digitalmente y se envían al centro del proyecto internacional en Australia, donde se evalúan. Ahí, las preguntas y los problemas se califican como “correctos” o “incorrectos”. Según la cantidad de estudiantes que hayan respondido un problema de forma “correcta” se define la “dificultad” del problema. Dependiendo también de la cantidad de problemas que haya resuelto un estudiante, se reconoce un margen de valores de competencia “plausibles” en el mismo. Después se establecen las escalas de dificultad y de competencia, de forma que el puntaje promedio dentro de los estados de la OCDE sea de 500 y el desvío sea de aproximadamente 100.
En una segunda etapa se evalúa la distribución estadística de las competencias de los estudiantes en los países participantes o en poblaciones específicas.
Resultados cuantitativos [editar]PISA mide el rendimiento de los estudiantes en puntos a partir de una escala arbitraria. Por esta razón, el puntaje solamente puede ser interpretado una vez que se revise en un contexto determinado, lo cual sucede generalmente en la comparación entre distintos países. Por esto, los informes de la OCDE se presentan generalmente en forma de listas de países o escalafones.
Promedios de competencias [editar]La estadística más atendida es aquélla que resume el rendimiento de los estudiantes mediante el promedio de los puntajes obtenidos. En la siguiente tabla se presentan los resultados de los estados de la OCDE y de algunos estados no pertenecientes a la OCDE (en cursivas). Igualmente aparece el lugar que ocupa cada país perteneciente a la OCDE.
Matemáticas Competencia de lectura Ciencias naturales
2000 2003 2006 2000 2003 2006 2000 2003 2006
Alemania 490 (20) 503 (16) 504 (14) 484 (21) 491 (18) 495 (14) 487 (20) 502 (15) 516 (8)
Australia 520 (9) 513 (6) 527 (5)
Liechtenstein 514 536 483 525 476 525
Luxemburgo 446 (26) 493 (20) 490 (22) 441 (26) 479 (23) 479 (22) 443 (26) 483 (24) 486 (25)
España 476(..) 485(24) 480(32) 493(..) 481(23) 461(35) 491(..) 487(22) 488(31)
Austria 515 (11) 506 (15) 505 (13) 507 (10) 491 (19) 490 (16) 519 (8) 491 (20) 511 (12)
Suiza 529 (7) 527 (7) 530 (4) 494 (17) 499 (11) 499 (11) 496 (18) 513 (9) 512 (11)
Bélgica 520 (9) 529 (6) 520 (8) 507 (11) 507 (9) 501 (10) 496 (17) 509 (11) 510 (13)
Finlandia 536 (4) 544 (1) 548 (1) 546 (1) 543 (1) 547 (2) 538 (3) 548 (1) 563 (1)
Francia 517 (10) 511 (13) 496 (17) 505 (14) 496 (14) 488 (17) 500 (12) 511 (10) 495 (19)
Italia 457 (24) 466 (26) 462 (27) 487 (20) 476 (25) 469 (24) 478 (23) 483 (24) 475 (26)
Japón 557 (1) 534 (4) 523 (6) 522 (8) 498 (12) 498 (12) 550 (2) 548 (2) 531 (3)
Canadá 533 (6) 532 (5) 527 (5) 534 (2) 528 (3) 527 (3) 529 (5) 519 (8) 534 (2)
México 387 (27) 385 (29) 406 (30) 422 (27) 400 (29) 410 (29) 422 (27) 405 (29) 410 (30)
Países Bajos - 538 (3) 531 (3) - 513 (8) 507 (9) - 524 (5) 525 (6)
Turquía - 423 (28) 424 (29) - 441 (28) 447 (28) - 434 (28) 424 (29)
Estados Unidos de América 493 (19) 483 (24) 474(25) 504 (15) 495 (15) - 499 (14) - 489 (21)
Junto a Finlandia, Japón y Canadá se encuentran también Corea, Nueva Zelanda, Australia y Hong Kong a la cabeza en cuanto a puntaje. Por el contrario, al final de la lista se encuentran Turquía y México.
Si se desglosa la información según los grupos de lengua, se reconoce que:
En la zona neerlandesa de Bélgica el rendimiento de los estudiantes es considerablemente mejor que en la zona francófona. De hecho, en el primer caso los resultados se comparan con los de los países a la cabeza.
En Suiza no hay diferencias importantes entre las zonas alemana y francesa, sin embargo, la región italiana se encuentra un poco detrás.
Los resultados del Tirol del Sur son excelentes y se comparan con los de los países con puntaje más alto. No parece haber una diferencia significativa entre los institutos alemanes e italianos en esta zona.
En Finlandia, los resultados de la minoría sueca (aproximadamente un 5% de la población) aparecen 10 a 35 puntos debajo de la población finlandesa.
La mayoría anglófona en Canadá obtuvo mejores resultados que la minoría francófona.
Resumen de resultados de Pruebas del 2003 [editar]Matemáticas Lectura Ciencia Resolución de Problemas
1. Hong Kong 550
2. Finlandia 544
3. Corea del Sur 542
4. Holanda 538
5. Liechtenstein 536
6. Japón 534
1. Finlandia 543
2. Corea del Sur 534
3. Canadá 528
4. Australia 525
5. Liechtenstein 525
6. Nueva Zelanda 522
1. Finlandia 548
1. Japón 548
3. Hong Kong 539
4. Corea del Sur 538
5. Liechtenstein 525
5. Australia 525
5. Macao 525
1. Corea del Sur 550
2. Finlandia 548
2. Hong Kong 548
4. Japón 547
5. Nueva Zelanda 533
6. Macao 532
sábado, 28 de noviembre de 2009
METODOS DE ENSEÑANZA
Clasificación de los métodos de enseñanza
Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici
Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.
El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Método inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.
1.3. Método analógico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia
2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Método basado en la psicología del alumno
Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad
3.1. Método simbólico o verbalístico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.
3.2. Método intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.
4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Método pasivo
Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Método activo
Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos
5.1. Método globalizado
Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Método especializado
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
6.1. Dogmático
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici
Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.
El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Método inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.
1.3. Método analógico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia
2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Método basado en la psicología del alumno
Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad
3.1. Método simbólico o verbalístico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.
3.2. Método intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.
4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Método pasivo
Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Método activo
Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos
5.1. Método globalizado
Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Método especializado
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
6.1. Dogmático
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
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